Retour aux entreprises

L'école dans l'économie globalisée

Les systèmes scolaires diffèrent à bien des égards dans les différents pays capitalistes avancés, mais il existe désormais un accord substantiel, parmi ceux qui occupent les positions de pouvoir au niveau international et parmi leurs conseillers en matière d'éducation, en ce qui concerne la direction dans laquelle il s'agit d'aller à l'avenir. Les divergences principales ne portent guère que sur le point de savoir jusqu'où il faut aller et à quel rythme. On trouve une confirmation de ce consensus en voie de réalisation dans la conférence organisée par l'OCDE (Organisation pour la coopération et le développement économique) intitulée " L'Ecole pour demain ", conférence qui a été prise en charge par sa section " éducation ", le Centre pour la recherche et l'innovation en matière d'éducation (CERI) à Rotterdam du 1er au 3 novembre 2000. La présidence de cette conférence en a tiré les enseignements lors de l'allocution de clôture :

Le rapport de Johansson dresse ensuite la liste des éléments essentiels de l'orientation politique à venir pour une école conçue comme " une organisation consacrée à l'enseignement". Nous donnons dans le tableau 1 les 12 points principaux ainsi que les extraits choisis qui viennent étayer ces points.

Tableau 1

Orientations pour les politiques futures

Des ambitions élevées, des organisations fortes

Dans les sociétés du savoir d'aujourd'hui et de demain, les écoles ont besoin d'ambitions fortes afin d'accomplir leur potentiel et de survivre en tant qu'organisations hautement adaptées à nos sociétés. Il est vital de réduire le fossé des performances, au sein des écoles et entre elles. Les écoles, et les autres lieux de l'apprentissage doivent être forts, indépendants et bien équipés. Des systèmes bien développés d'évaluation et de responsabilité sont nécessaires pour nous permettre de savoir si les hautes ambitions des écoles sont à la hauteur des buts nationaux poursuivis.

Les écoles sont les agents démocratiques d'une cohésion sociale

Un élément intégral de leurs programmes ambitieux est de construire la cohésion et le capital social. Les écoles font partie des voies les plus puissantes de l'intégration, et cela devrait être l'un des éléments essentiels par rapport auxquels elles devraient être jugées.

Des écoles bien dotées pour honorer les responsabilités que leur attribue le public

Si les écoles doivent satisfaire des objectifs exigeants, elles doivent être bien dotées. Elles doivent avoir confiance dans leurs financements pour satisfaire les exigences publiques, que ce financement provienne directement ou indirectement des fonds publics. Même si différents partenariats jouent dorénavant un rôle aussi important dans l'éducation, les écoles ne doivent pas dépendre d'eux pour accomplir leurs fonctions essentielles.

Les réseaux et les partenariats sont essentiels

L'autonomie de l'école peut aller de pair avec le fait d'être reliée à la communauté, aux autres éducateurs et à la société dans son ensemble. De cela découle le rôle fondamental des réseaux et des partenariats. Trop de pratiques éducatives dans les pays de l'OCDE sont marquées par l'isolement : celui des écoles par rapport aux parents, ou à la commune ou des écoles les unes vis-à-vis des autres, comme celui des classes les unes par rapport aux autres. Les partenariats doivent concerner les compétences et les emplois, la société et la culture, ou mettre en relation différents domaines du monde éducatif ; les parents sont parmi les partenaires les plus importants de l'école.

De l'enseignement à l'apprentissage

Le programme est au cœur de la scolarité. Il faut déplacer l'accent de l'enseignement vers l'apprentissage. Guider ce changement devrait être la revendication sous-jacente de l'établissement des fondations d'un apprentissage tout au long de la vie : le savoir, les compétences et les motivations à apprendre dans les différents environnements au-delà de l'école.

[…]

Enseignants et responsables

Loin d'impliquer un amoindrissement de leur importance, ce changement de l'enseignement à l'apprentissage exige encore davantage de compétences professionnelles. Les enseignants devraient eux-mêmes être fortement motivés et travailler au travers de réseaux et d'équipes. C'est une affaire de la plus haute importance que dans plusieurs pays existent des problèmes sérieux de recrutement d'enseignants. De nouvelles incitations sont nécessaires dans toutes les situations, à la fois pour attirer des recrutements de haute qualité et pour maintenir une force d'enseignement passionnée et diverse. Des écoles fortes et autonomes exigent des directions fortes. La formation professionnelle à la direction est donc vitale.

Les TIC en tant qu'outil d'apprentissage et de développement […]

Renforcer et disséminer l'innovation […]

Les normes nationales, l'autonomie de l'école

Les autorités devraient établir des normes claires et ambitieuses pour l'école, mais il devrait être laissé un espace pour les initiatives locales pour atteindre ces normes nationales. Les écoles devraient s'épanouir comme organisations d'apprentissage autonomes et l'innovation éducationnelle devrait être fermement enracinée dans des besoins et des problématiques localement définis.

Expérimentation, innovation et dissémination audacieuses […]

Le rôle fondamental du partenariat

Les partenariats sont fondamentaux pour l'école d'aujourd'hui et de demain : ils ouvrent de nouvelles occasions d'apprentissage et de savoir ; ils fournissent les liens essentiels entre les écoles et les communautés ; ils élargissent la base sur laquelle reposent des écoles dynamiques et dont dépend le professionnalisme des enseignants.

Soutenir l'innovation et l'amélioration

De hauts niveaux de soutien devraient exister pour soutenir une innovation et une expérimentation couronnées de succès afin de garantir que les bénéfices soient pérennisés. Affrontant ainsi les défis, dans des situations de handicaps divers, la plupart ont besoin d'un soutien. […]

(Johansson 2000)

Du point de vue du Royaume-Uni, ce programme a quelque chose d'extrêmement familier. Il correspond très exactement à la politique du gouvernement travailliste, et le Royaume-Uni figure parmi les pays à l'avant-garde au plan international quant à la mise en œuvre de ce programme ; il n'est pour s'en convaincre que de se reporter au rapport publié en 2000 par la Confédération des Industries britanniques, intitulé " Pour une Ecole de qualité : les perspectives des "employeurs" ", et conçu par un groupe de travail international composé par des représentants des organisations d'employeurs issus de sept pays de l'Union européenne, et dont faisait partie la CBI pour le Royaume-Uni. Là encore, je veux citer les points essentiels et quelques-uns des commentaires qui les accompagnent. Le rapport s'ouvre sur un certain nombre de prémisses :

Le rapport résume les critiques que les employeurs adressent à leurs systèmes nationaux.

Les réformes scolaires que demande le rapport des employeurs peuvent être résumées par le tableau 2.

Tableau 2

Les normes nationales de performance et l'évaluation indépendante

. Des normes nationales

. Des tests nationaux réguliers

. Des objectifs de progrès établis par le gouvernement et les écoles

. Un système de références internationales

. Une évaluation des compétences aussi bien personnelles et sociales que purement scolaires

. Un corps indépendant pour évaluer les performances de l'école

" Coopération et compétition "

. Choix de l'école par les parents

. Compétition entre les écoles pour élever les normes

. Base de financement de l'école selon le nombre d'élèves et les performances de l'école

. Ressources liées aux résultats.

Un programme du XXIe siècle

. Un apprentissage actif, tout au long de la vie

. La citoyenneté

. La préparation à la vie professionnelle

Autonomie des écoles

. " Les écoles doivent être libres de se diriger elles-mêmes "

. "  Les écoles doivent faire un usage effectif des ressources existantes "

. "  La priorité doit être donnée à la réforme du management de l'équipe, des méthodes d'enseignement et de l'organisation "

" Une profession enseignante de haute qualité "

. Des responsables de département (heads) qui soient des chefs, évalués selon leurs résultats

. " Les situations et les conditions de la profession doivent être mises à jour pour garantir que les responsables de département et les enseignants sont incités à réussir, avec des rémunérations différenciées qui dépendent de leurs tâches et de leurs performances. "

. " Le contrôle de qualité de l'enseignement et de l'apprentissage n'est pas adéquat. […] Des systèmes de responsabilisation fiables sont nécessaires pour permettre de s'assurer que les écoles en donnent pour l'argent qu'elles touchent, et pour s'assurer que les éléments de coûts principaux (dont le coût des enseignants est l'élément le plus important) sont placés sous contrôle rigoureux. "

. " Les écoles doivent chercher à tirer des leçons des meilleures pratiques, de l'innovation et des valeurs directrices puisées dans un large éventail d'environnements, au nombre desquels le monde de l'entreprise. "

(Confédération des industries britanniques 2000)

La Grande-Bretagne , sous le gouvernement travailliste, est allée plus loin que tous les autres pays européens dans l'adoption et l'exécution de ce programme. À la fin du rapport figure un audit des progrès réalisés par les sept pays européens dans l'adoption des programmes de travail concernant l'école. Bien qu'il précise que ces réformes n'ont nulle part été complètement réalisées, le Royaume-Uni satisfait à 9 des 10 indicateurs de performance. Le seul à ne pas être atteint (au moment où le rapport a été publié) est celui qui concerne le salaire au mérite des enseignants, qui a depuis été mis en place. Comparés à cela, tous les autres pays européens accusent un retard considérable.

Le programme des employeurs consiste essentiellement en un transfert à l'école du modèle de management public qui a été emprunté au monde de l'entreprise et qui, promu par les agences internationales comme l'OCDE et par les consultants internationaux en management comme Arthur Andersen, est devenu hégémonique dans le management du secteur public. Selon Dexter Whitfield, dans son dernier livre intitulé Public Services or Corporate Welfare :

La raison pour laquelle la Grande-Bretagne est à l'avant-garde du Nouveau management public a un nom : le gouvernement Thatcher, qui a mené à bien les réformes radicales du secteur public sur lesquelles le nouveau Parti travailliste se fonde actuellement. À cette époque, cela apparaissait comme une aberration anglo-américaine à la plupart des pays du reste de l'Europe. Aujourd'hui, les gouvernements en Europe, pas seulement ceux de droite mais aussi ceux de centre-gauche, sont confrontés à la tâche de mettre en œuvre des programmes de réforme néo-libérale de même nature, y compris dans le domaine scolaire. Il s'agit d'opérations politiques d'une difficulté exceptionnelle, qui n'ont pu être menées à bien en Grande-Bretagne dans les années 80 qu'une fois les mineurs, la section la plus puissante du mouvement syndical, défaits. De nos jours, dans les autres pays européens, les premières mesures prises dans cette direction dans l'éducation ont provoqué des mouvements de résistance de grande ampleur en France et en Italie (dont Education and Social Justice a rendu compte : voir Estève 2000a et b ; Bernocchi 2000).

L'une des conclusions qui pourraient en être tirées est que les programmes éducatifs de l'OCDE et des fédérations patronales européennes que j'ai mis en évidence représentent un accord stable et consensuel, que ses éléments essentiels sont désormais en place au Royaume-Uni, et que la tâche du parti travailliste pour son second mandat consiste essentiellement à parachever le programme de réforme qui a été défini dans Excellence in Schools (DfEE 1997), tandis que le reste de l'Europe s'emploie à le rattraper. Cette conclusion semble marquer le caractère du programme d'éducation scolaire proposé par le gouvernement travailliste pour les cinq prochaines années dans le Livre Vert, intitulé Schools Building on Success (Construire l'école du succès) (DFEE 2001). Le nouveau problème est maintenant de réformer l'enseignement secondaire, mais les mécanismes pour y parvenir (les objectifs, les financements différenciés, les stratégies intellectuelles et financières, la technologie de l'information, etc.) sont un mélange déjà familier. Le reformatage de près de la moitié des établissements secondaires en " écoles spécialisées " représente une nouvelle tentative sérieuse d'en finir avec les établissements secondaires polyvalents, mais il ne s'agit guère que d'une suite logique de la même orientation politique déjà appliquée à plusieurs reprises.

Je voudrais montrer que de puissantes pressions s'exercent sur le gouvernement pour que de nouvelles réformes radicales soient imposées au système scolaire, qui n'avaient pas été clairement mises en évidence dans le Livre Vert. Se penchant sur les cinq années passées de politique éducative du parti travailliste, Stephen Pollard remarque que " l'une des grandes forces du parti travailliste dans l'opposition a été sa capacité à travailler de manière stratégique " (le Times Educational Supplement du 17 novembre 1999, p. 23). Ce qui, de son point de vue, mérite d'être approuvé, c'est que le parti travailliste ait su éviter, avant tout pour des raisons électoralistes, de dire clairement quels étaient les objectifs ultimes de sa politique, mais ait su au contraire " bouger discrètement étape par étape ". Les pressions dont je veux parler émanent du monde des affaires.

Il existe un courant puissant parmi les dirigeants internationaux du monde des affaires qui ne se contente pas du programme actuel de réformes de l'éducation. À l'ère de la mondialisation, la pression croissante de la compétition internationale exige que des réformes encore plus radicales soient entreprises dans le domaine de l'éducation. Comme le reconnaît le rapport du CERI, " l'éducation est partie intégrante de la mondialisation, en même temps qu'elle est profondément affectée par son impact… " (CER 2000 ; 33). Les exigences de la compétition dans l'économie mondialisée ont un double impact sur l'école. Tout d'abord, elles amènent les entreprises à demander au système éducatif de former une future force de travail qui soit détentrice d'une qualité précise de capital humain. D'autre part, les entreprises sont amenées à rechercher de nouveaux marchés potentiels, et elles voient dans le secteur public l'un des secteurs les plus importants qui restent à coloniser. Nous pouvons dès lors discerner deux programmes liés l'un à l'autre : un programme du monde des affaires pour les écoles, et un programme pour faire des affaires à l'école (Hatcher et Hirtt, 1999). Le premier (ce que le monde des affaires veut que l'école fasse) concerne l'ensemble des réformes dont l'école a besoin pour satisfaire les besoins des entreprises en termes d'efficacité dans la production d'une force de travail qui leur soit profitable. Le second (ce que les entreprises veulent faire elles-mêmes dans les écoles) représente les intérêts d'un groupe sans cesse plus important parmi les entreprises privées dont les affaires consistent à faire des profits au titre de fournisseur des services d'éducation de l'Etat.

Un programme des entreprises pour l'Ecole

L'approche de loin la plus agressive des entreprises vis-à-vis de l'école, et qui commence à modeler la politique gouvernementale, s'exprime clairement dans l'APEC, l'organisation des économies de la zone Pacifique, qui comprend le japon, les Etats-Unis et la Chine. Je voudrais ici citer assez largement Schools for Globalized Business : The APEC agenda for Education. A Commentary on the " concept paper " for the APEC Human Resources Ministerial Meeting, de Larry Kuehn, directeur de la recherche et de la technologie à la Fédération des enseignants de Colombie britannique, publié en 1997 (voir le tableau 3). On peut découvrir des articles très utiles sur le site internet de Kuehn à propos de la mondialisation et de l'éducation.

Tableau 3

Le programme de mondialisation de l'éducation a rarement été aussi clairement expliqué que dans ce texte publié en mai 1997 par le ministère du travail de la République de Corée. Ce ministère a assuré le secrétariat de la seconde rencontre des Human Ressources Ministerial Meeting (rencontre ministérielle sur les ressources humaines) de l'APEC, qui s'est tenue en septembre 1997 à Séoul. Les sources de ce texte, son contenu et le processus dont il fait partie donnent un exemple de la manière dont le remodelage de l'éducation se développe de manière rampante partout dans le monde, comme appui à la mondialisation du capital […]

L'Apec signifie Asia-Pacific Economic Cooperation (coopération économique Asie-Pacifique), et elle regroupe 18 " économies " qui bordent l'Océan Pacifique, à la fois en Asie et dans les Amériques. Elle se décrit elle-même comme un groupe d'" économies " plutôt que de pays, en partie pour prendre en compte la sensibilité politique que suscite le fait que la Chine, Hong Kong et Taiwan sont trois entités différentes. Il ne s'agit pas une organisation formelle, mais d'un groupe de dirigeants, de ministres et d'officiels qui se rencontrent pour " dialoguer " afin d'atteindre un consensus. […] Le Département des Affaires étrangères canadien dit clairement ce qu'est la nature de l'APEC en la décrivant ainsi sur son site Web : " Le mandat de l'APEC peut être ainsi résumé en une simple phrase : "L'APEC, ça signifie le business" " Bien que l'APEC représente un dialogue officiel entre les économies de l'Asie et du Pacifique, elle a été guidée par les besoins et les intérêts du secteur privé dès le début. […]

La mondialisation est inévitable et l'éducation doit se conformer à ses exigences

Ce texte de l'APEC identifie trois éléments de l'environnement qui exigent que les économies changent :

  1. la restructuration industrielle due à la technologie
  2. un " nouvel ordre international où règne une compétition accrue " et
  3. la mondialisation. […]

    "  Au niveau économique, les économies doivent travailler sur un système d'éducation qui se conforme aux changements intervenus dans l'environnement ". […]

    Éduquer, c'est préparer des travailleurs pour les entreprises

    Si l'APEC " ça signifie le business ", alors, comme l'établit clairement ce texte, " l'éducation consiste à y préparer les travailleurs. " Ce concept central est explicite :

    "  L'accent mis sur l'éducation pour elle-même, ou pour une éducation réservée aux "bons" membres de la société, sans mettre largement l'accent sur la préparation de l'emploi à venir n'est plus pertinent. En d'autres termes, l'idée selon laquelle l'emploi n'est qu'une partie "instrumentale" de la vie d'un individu n'est désormais plus adaptée. Une telle vision dichotomique de l'éducation et de l'emploi ne peut plus se justifier dans un monde où le développement économique est au centre. " […]

    Les entreprises devraient déterminer le contenu de l'éducation

    […] Une fois encore, le texte de l'APEC ne saurait être plus explicite. Il explique que " ces décisions doivent être prises par un système scolaire pour de bonnes raisons entrepreneuriales et avec une intervention maximale des entreprises. "

    Les auteurs condamnent les écoles telles qu'elles existent parce que leur programme a été développé par des " élites intellectuelles qui considèrent l'apprentissage en soi sans s'intéresser à ce qu'il produit. " Ces intellectuels éloignés de la pratique se concentrent également sur les concepts et les théories plutôt que sur les applications et l'expérience du travail dans leur champ de compétence. Là où existe une expérience professionnelle, elle est écartée comme superficielle.

    Ces problèmes seront corrigés, estiment-ils, en développant des partenariats entreprise-école, une phrase-clé pour permettre aux entreprises de façonner les écoles. Ils désirent que les patrons partagent le rôle d'éduquer les élèves, grâce à un échange de personnel entre l'industrie et l'école, afin que le personnel de l'industrie " prenne part au développement des programmes de manière pertinente par rapport à leur industrie afin de rendre ces programmes réalistes par rapport aux besoins de l'industrie. "

    Le contenu de l'éducation devrait s'orienter vers l'éthique du travail, les attitudes et les compétences

    Le cadre étroit de l'éducation, selon la manière dont le perçoit le secrétariat de la rencontre de l'APEC, est explicité par les " principes généraux et les attentes placées dans un système éducatif qui intègre les pratiques des entreprises ", tel que celui dont ils demandent aux différentes économies qu'elles y réfléchissent. Cela inclut :

    . le fait qu'un système scolaire devrait disposer d'un cadre intégré d'éducation fondé sur des normes et des attentes établies par la société.

    . Les élèves devraient acquérir un éventail de connaissances, de compétences et d'attitudes adaptées à l'environnement du travail.

    . On attend de tous les élèves qu'ils acquièrent une étique et des attitudes adaptées à la vie au travail.

    . Les écoles devraient fournir un dossier complet des acquisitions basées sur les compétences pour mieux informer les employeurs du niveau de développement des compétences sociales de leurs élèves et de l'ampleur et de la profondeur des connaissances et des compétences de leurs élèves. Cela aidera les employeurs à mieux sélectionner et recruter des employés.

    Nous disposons de trop de gens instruits, mais nous manquons de gens entraînés

    Dans la mesure où la demande de gens hautement instruits n'augmente pas, on prédit que cette tendance se confirmera dans l'avenir. On peut déplorer une situation où " les lycées d'enseignement général sont surpeuplés en comparaison des établissements d'enseignement professionnel supérieurs. " Les rédacteurs déplorent que les sujets professionnels et techniques ne connaissent pas les taux d'inscription des humanités, et que les ateliers et la technologie ne soient pas au centre des études.

    (Kuehn 1997)

    Le programme le plus agressif des employeurs trouve un écho parmi les dirigeants d'entreprises européens, qui s'inquiètent de plus en plus de l'écart entre les économies européenne et américaine, et qui voient dans la mise en œuvre de profondes réformes dans le système éducatif européen un élément de solution. L'une de leurs expressions collectives les plus puissantes est la Table ronde européenne (l'ERT), un groupe de pression de 44 chefs d'entreprises industrielles européens appartenant à 16 pays, qui a publié nombre de rapports sur l'éducation qui ont exercé une profonde influence. Au sommet européen de Bruxelles le 10 juin 2000, Morris Tabaksblat, président de l'ERT, a prononcé l'allocution la plus importante, consacrée au sujet suivant : " Comment réaliser ce qui a été décidé à Lisbonne ". Son point de départ était la série d'engagements conclus lors de la réunion du sommet européen qui s'est tenue quelques mois auparavant à Lisbonne afin de faire de l'Union européenne " l'économie fondée sur le savoir la plus compétitive et dynamique du monde ". Son leitmotiv était que le fossé entre les Etats-Unis et l'Union européenne dans les secteurs déterminants de la nouvelle économie ne cesse de se creuser, et que l'action la plus urgente doit être entreprise par l'Union européenne pour éviter une domination américaine irrémédiable. Cette action doit être fondée sur quatre thèmes : la régulation (ou plutôt la dérégulation, l'Union européenne étant trop bureaucratique), le risque, la rémunération et l'amélioration de la technologie. La clé de la compétitivité est l'esprit d'entreprise. Les implications pour la formation du capital humain à l'école sont énumérées plus en détail dans le rapport de l'ERT publié en 1998 sous le titre Job Creation and Competitiveness through Innovation. L'attitude des travailleurs doit changer. " Ceux qui quittent l'école doivent être prêts pour un environnement de vie et de travail très différent de celui de leurs parents. L'ERT renouvelle son appel à mettre davantage l'accent sur l'esprit d'entreprise à l'école et au collège. " (pages 8 et 9. " Les responsables de l'éducation en Europe doivent eux aussi prendre en compte l'innovation. Trop souvent, le processus éducatif lui-même est confié à des gens qui semblent ne pas dialoguer avec l'industrie et la voie du progrès, ne pas les comprendre. " (p. 18) " Une profonde réforme des systèmes éducatifs européens est nécessaire. […] On doit davantage mettre l'accent sur l'esprit d'entreprise au niveau de l'éducation " (p. 18, souligné dans le texte original).

    On pourrait nous opposer qu'il n'y a pas lieu d'accorder une importance particulière à ces exigences. Comme le souligne Glenn Rikowski (2001), les dirigeants du Royaume-Uni se sont historiquement souvent plaints de l'aptitude du système éducatif à produire le genre de travailleurs dont ils ont besoin. Cela est vrai. Mais l'intensité sans précédent de la compétition internationale dans les conditions du " capitalisme rapide " entraîne aujourd'hui une pression proportionnellement plus forte des entreprises sur les gouvernements afin que ceux-ci leur procurent l'environnement le plus à même de les soutenir ; et cela inclut le système scolaire.

    On pourrait au contraire se demander pourquoi les gouvernements ne permettent pas tout simplement aux entreprises de leur dicter leur politique en matière d'enseignement. Nous avons affaire à quatre problèmes. Le premier est que l'Etat doit assurer et, pour des raisons électorales et de légitimité, doit apparaître comme assurant la reproduction de l'ordre social comme un tout, et pas seulement des intérêts des entreprises, quelle que soit la pression que celles-ci exercent sur lui. Il doit produire de futurs citoyens et de futurs parents, et pas seulement de futurs travailleurs. Il doit rechercher la cohésion sociale tout autant que la compétitivité économique, surtout lorsque la poursuite des objectifs économiques est susceptible d'accroître l'inégalité sociale et les conflits. En second lieu, les écoles ont leur propre logique institutionnelle qui tempère les pressions extérieures. Troisième raison, l'école est incorporée dans une éthique de service public qui offre une résistance à la subordination instrumentale de l'école aux besoins des employeurs. Enfin, il n'y a pas consensus parmi les employeurs sur ce qu'ils attendent exactement que l'école dispense, comme l'a montré Rikowski (2001), pas plus qu'il n'y a accord parmi les hommes politiques ou les éducateurs quant aux pratiques éducatives spécifiques qui permettraient de le réaliser. Faut-il se concentrer sur des compétences interpersonnelles ou de communication ? Faut-il dispenser davantage de cours à caractère professionnel, comme les GCSE ( ?) professionnels annoncés en janvier 2001 par le gouvernement travailliste ? Ou cela signifie-t-il qu'il faut mettre davantage l'accent sur l'art dans les programmes ? Plusieurs rapports récents consacrés aux Arts (comme celui de l'Arts Council of England, ou celui de la Royal Society for Arts, ou encore du National Advisory Committee on Creative and Cultural Education) estiment que la créativité est essentielle pour les entreprises, et que " la demande croissante dans le monde de l'entreprise pour des formes d'éducation et de stages qui développent les "ressources humaines", et en particulier en communication, innovation et créativité. " (NACCCE 1999 : 19, cité par Jones et Buckingham 2000 : 10. Voir également Buckingham 2000).

    La combinaison entre une pression incessante sur le système scolaire de la part des employeurs et les désaccords fondamentaux quant, à la fois, à leurs objectifs précis et aux politiques éducatives qui y correspondent, dans un contexte de tensions entre les désirs du gouvernement travailliste de créer un environnement favorable aux entreprises et les problèmes qui naissent d'une instrumentalisation plus profonde de l'école, aboutit à prolonger et à exacerber l'instabilité politique, la confusion et les conflits.

    Le programme des entreprises dans l'école

    Venons-en maintenant au programme ce ceux qui veulent faire des affaires dans l'école. C'est aux Etats-Unis que le monde des entreprises a fait les incursions les plus profondes au sein de l'école. Eduventures.com est une organisation qui représente et catalyse les intérêts du secteur américain de l'éducation conçue comme lieu de profit. Je voudrais citer deux rapports récents. Le premier est intitulé Qu'est-ce que l'industrie de l'éducation ? On le doit à Adrian Newman, et il a été publié en janvier 2000. Il explique que :

    On se souviendra des années 1990 comme de celles où est apparue l'industrie de l'éducation en vue de réaliser du profit. Les fondatements d'une industrie de l'éducation prospère du XXIe siècle (esprit d'entreprise, innovations technologiques et offres du marché) ont commencé à se cristalliser et ont atteint une masse critique. " (Newman 2000 : 2).

    Le second rapport, E-learning : Education Business Transform Schooling (l'apprentissage électronique : l'industrie de l'éducation transforme l'école) a été écrit par Peter Strokes, vice-président exécutif d'Eduventures.com et il a été publié par cette organisation en juin 2000.

    Les investisseurs abreuvent sans cesse de sommes toujours plus importantes de capital de start-up dans l'industrie de l'éducation. La recherche conduite par Eduventures.com, une entreprise de recherche sur le marché de l'industrie de l'éducation, montre qu'au cours des années 1990 l'industrie de l'éducation a reçu quelque 6 milliards de dollars d'investissements en capitaux propres d'origine privée (2,6 milliards s'y investissant pour la seule année 1999) (Stokes, 2000 : 5)

    En tant qu'observateur avisé des activités aussi bien lucratives que non-lucratives au sein de la communauté éducative, Eduventures.com estime que les entrepreneurs en matière d'éducation joueront un rôle très important en tant qu'agents du changement dans les tentatives de réformes au XXIe siècle. L'une des grandes forces de l'esprit d'entreprise est qu'il traverse les frontières qui séparent les secteurs public, privé et lucratif. Aujourd'hui, les dirigeants de l'éducation, les investisseurs et les éducateurs travaillent côte à côte pour initier des changements dans le sens des intérêts de l'entreprise. À bien des égards, l'éducation est le dernier secteur de l'économie à bénéficier des niveaux d'innovation, d'efficacité et de responsabilité qui sont communs au monde des affaires. (Stokes 2000 : 6).

    Les entreprises américaines sont en tête pour ouvrir les systèmes éducatifs nationaux partout dans le monde au secteur privé. " Les groupes de l'industrie de l'éducation ont déployé une grande activité pour faire pression sur le gouvernement pour qu'il incite à davantage de dérégulation internationale dans le domaine des services éducatifs, de manière à ouvrir davantage de marchés étrangers aux initiatives de l'enseignement privée " (Frase 1999). L'instrument pour ouvrir les services publics gérés par l'Etat est l'Accord général sur le Commerce et les Services (le GATS). Celui-ci a fait l'objet d'une opposition ardente lors de la rencontre de l'OMS à Seattle en 1999, mais les conversations se poursuivent, et les négociations ont commencé sérieusement en mars 2001 (Rikowski 2001). Pour la première fois, les lignes directrices du GATS telles qu'elles ont été révisées " couvrent explicitement le système éducatif d'un pays, à moins que l'éducation soit "complètement financée et administrée par l'Etat" et n'ait " pas de buts commerciaux". Dans la mesure où à peu près aucun système n'est totalement exempt d'investissement privé, cela fait essentiellement de l'enseignement public la cible de la campagne de libéralisation de l'OMC " (Frase 1999). En outre, dans le cadre du GATS, les engagements pris par les gouvernements pour privatiser et déréguler les services seront effectivement irréversibles (Gould et Joy 2000).

    La libéralisation des services publics d'Etat comprend un reformatage des relations entre l'Etat et le secteur public. La Banque mondiale considère que " bien que l'Etat ait toujours un rôle central pour assurer les services de base (l'éducation, la santé, les infrastructures), il n'est pas évident que l'Etat doive en être le seul pourvoyeur, ni même qu'il doive tout simplement y pourvoir. " (Banque mondiale 1997 : 27, cité par Whitfield 2001 : 20). Dexter Whitfield analyse comment, à l'ère de la mondialisation, l'Etat entrepreneur restructure les fonctions, les finances, l'organisation et la manière d'agir du gouvernement selon cinq axes :

  1. La privatisation des services gouvernementaux nationaux de l'éducation

    L'instauration du salaire au mérite pour les enseignants, selon les performances, en est peut-être l'exemple le plus évident. Cambridge Education Associates a été récompensé par un contrat de cinq ans, à concurrence de 100 millions de livres, pour aider à la mise en place du salaire au mérite. On ne peut faire confiance aux responsables de départements (les " head teachers ") pour évaluer leur propre équipe, et le CEA a mis en place quelque 3000 assesseurs ou davantage pour superviser les évaluations des responsables de départements, et pour évaluer les performances des responsables eux-mêmes. Un autre exemple récent nous est donné par la souscription auprès de nombreuses entreprises privées de contrats externes pour assurer la formation professionnelle des enseignants à la National Grid for Learning (une " grille nationale d'apprentissage ").

  2. Le " partenariat public-privé

    L'initiative de financement privé a été mise en place par le gouvernement conservateur en 1992 comme un moyen de garantir le financement privé de projets d'infrastructures (Whitfield 1999). Elle a été prolongée par le gouvernement travailliste, qui l'a rebaptisée " partenariat public-privé ". Dans le domaine de l'éducation, le PPP peut financer la construction de nouveaux bâtiments, leur rénovation, leur équipement ou des opérations d'approvisionnement. Le secteur privé finance la construction et est payé par l'Etat sur une période de 25 à 35 ans sous forme d'autorisation d'utiliser les bâtiments ou les équipements. Chaque projet PPP est structuré autour d'une entreprise spécialement créée, qui ordinairement réunit une entreprise de construction, des institutions financières et des entreprises de gestion des équipements. Par exemple, l'école de Colfox dans le Dorset est un nouvel établissement d'enseignement général qui a été construit grâce à un PPP de 30 ans à hauteur de 15 millions de livres avec le groupe Jarvis, qui est responsable de la construction et de la gestion des équipements : les réparations, la maintenance, le nettoyage, le service des repas, le mobilier, les fournitures et l'équipement informatique. Le plus gros contrat PPP du Royaume-Uni a été gagné par Amey : il s'agissait de la rénovation de l'ensemble des 29 établissements secondaires de Glasgow, pour une durée de 30 ans et un coût de 1,3 milliards de livres.

    L'avantage du PPP pour le gouvernement est qu'il réduit les dépenses en capitaux (ou, plus exactement, qu'il les diffère de plusieurs années). Les projets PPP ont aussi l'avantage de ne pas compter en dépenses de capital selon les critères de Maastricht sur les emprunts du secteur public. Il est cependant important de noter qu'il ne s'agit pas là seulement de projets de nature financière. Cela entraîne une redéfinition de la notion même de service public, comme le gouvernement l'a d'ailleurs très clairement avoué :

    " Le PFI (ou PPP maintenant) est l'un des instruments principaux dont dispose le gouvernement pour offrir des services publics de meilleure qualité et dont le coût soit plus efficace, où le secteur public est celui qui autorise et, lorsque c'est possible, préserve les intérêts des usagers et des clients des services publics. Il ne s'agit pas seulement de financement des investissements en capital dans les services, mais d'exploiter tout le spectre des compétences du secteur privé en matière de management, de commercialisation et de créativité " (compte-rendu de presse, service de la Chancellerie, 8 février 1998, cité par Whitfield 1999 : 4).

    Les projets de type PPP sont bien plus coûteux que les projets financés sur fonds publics : cela contraint les autorités scolaires locales à emprunter davantage au secteur privé qu'elles ne le faisaient auprès du gouvernement, et il s'y ajoute des rémunérations pour les consultants et les profits réalisés par les entreprises engagées dans le PPP. On estime que ces projets coûtent environ 10 % plus cher. Mais ils ne peuvent recevoir l'agrément du gouvernement qu'à la condition qu'ils démontrent leur " valeur en termes financiers " ; de sorte qu'ils doivent réduire les coûts en faisant fonctionner les écoles de manières plus efficace en ce qui concerne les contrats de direction, qui emploient des équipes moins nombreuses, sur la base de contrats flexibles, et qu'ils accroissent les rentrées de revenus grâce aux prix d'utilisation privée ou communautaire des locaux scolaires.

    Comme toutes les autres entreprises, les projets de type PPP peuvent être sujets aux prises de contrôle et aux fusions, créant en fait un marché où l'on achète et vend des écoles. En outre, ces projets n'incluent en général pas le service essentiel des écoles qu'est l'enseignement, mais cette distinction faite entre ce qui est service central ou non, là où le secteur privé contrôle l'infrastructure des bâtiments et des équipements, cependant que les enseignants y dispense un service public, cette distinction ne peut perdurer. Les futurs PPP pourraient inclure des écoles privées à but lucratif afin de dispenser un service complet.

  3. La franchisation des services des autorités scolaires locales

    Un grand nombre d'autorités scolaires locales n'ont pas réussi à leur inspection, et elles sont " presque toutes situées dans les zones de grand handicap social. Le remède imposé par le gouvernement dans tous les cas à l'exception d'un seul a été de confier certains des services de ces ASL, ou l'ensemble de ces services à des entreprises privées. Il ne s'agit pas seulement d'une option pour "les ASL défaillantes". En avril 2000, la politique de la "recherche du retour sur investisement" a débarqué en force. C'est le nouveau nom donné à la politique conservatrice des Compulsory Competitive Tendering (soumissions compétitives obligatoires) par lesquels les conseils locaux sont contraints de considérer la privatisation comme une option possible pour assumer leurs services. De la même manière qu'existent de nouvelles entreprises spécialisées dans l'éducation lucrative, un certain nombre d'entreprises géantes sont devenues des fournisseurs agréés par le gouvernement, parmi lesquelles le groupe 4, qui s'occupe de services de sécurité incluant des prisons privées, et Serco, qui s'occupe des systèmes d'alerte de la défense aérienne du Royaume-Uni contre les attaques de missiles (Education Journal de mai 2000).

    Leeds est l'une des autorités scolaires locales les plus importantes en zone urbaine. L'an dernier, elle a reçu un rapport d'inspection critique d'Ofsted. La décision gouvernementale n'insistait pas seulement pour que les services de cette ASL soient privatisés, mais pour que l'ASL elle-même soit semi-privatisée, signalant qu'un saut qualitatif de grande importance était franchi dans le remplacement de la tutelle gouvernementale par un contrôle commercial. Le 1er avril 2001, la direction de l'ASL devait être entre les mains d'une nouvelle entreprise " en partenariat " (Joint venture), dont l'équipe de direction devait comprendre 4 membres de l'entreprise privée qui avaient remporté le contrat (qui n'a pas été publié au moment où nous écrivons ces lignes), 4 membres de l'ASL, plus un président appointé par David Plunkett, le secrétaire d'Etat à l'éducation. Il n'était pas prévu qu'il y ait une représentation directe des membres élus du conseil municipal (travailliste) de la ville. Et, bien entendu, comme c'est toujours le cas dans les projets de type PPP, les opérations réalisées par la direction seraient protégées par le secret commercial à chaque fois que cela serait demandé.

  1. La direction des écoles

    L'aspect le plus controversé de l'implication du secteur privé dans l'éducation a été la proposition que des entreprises privées puissent diriger directement des écoles d'Etat.

    En 1998, l'ASL du Surrey a invité les entreprises à concourir pour un contrat pour diriger un établissement secondaire polyvalent " défaillant ", le King's Manor de Guildford. Le contrat a été remporté par 3 E's Entreprises Ltd, une entreprise privée conçue comme le bras commercial du Kingshurst City Technology College près de Birmingham, situé à quelque 250 kilomètres de là. Il se trouve que le directeur administratif de 3 E's est le mari de la directrice du Kingshurst CTC. La prise de contrôle du King's Manor présente deux innovations. La première est la franchisation d'une école d'Etat par une entreprise privée ; l'autre est la création par une école d'Etat d'une filiale commerciale chargée d'agir sur le nouveau marché de l'éducation. Le contrat permettant de diriger l'école contient l'obligation de la rouvrir sans garantie d'emploi pour l'équipe existante (6 ont été licenciés et sont actuellement engagés dans un procès). Un certain nombre d'élèves ont été exclus également. Les implications pour l'influence populaire locale sont également très intéressantes : les écoles anglaises ont des corps de direction qui comprennent des représentants des parents, des enseignants, de l'autorité scolaire locale et de la communauté locale (y compris des représentants des affaires locales). 3 E's a insisté pour nommer 12 des 21 dirigeants de l'école.

    La plus récente des initiatives politiques gouvernementales visant à faciliter la privatisation des écoles d'Etat a d'abord été annoncée en mars 2000. Elle consiste à mettre au point des City Academies, semblables aux Charter Schools américaines, afin de remplacer les écoles " défaillantes ". Elles seront fondées directement par le gouvernement, passant par-dessus la tête des ASL, et elles auront le statut d'écoles " indépendantes " (c'est-à-dire privées), de telle façon qu'elles se situeront en dehors du cadre législatif qui régit les autres écoles appartenant à l'Etat. Cela inclut tout liberté pour définir le programme scolaire. Le gouvernement veut qu'elles soient dirigées par des entités issues du monde des affaires, des églises ou de volontaires. Les parrains paieront jusqu'à 20 % des coûts en capital, mais la propriété du terrain et des bâtiments de l'école d'Etat existante, jusque-là appartenant au conseil municipal, leur sera transférée. Il devrait s'en ouvrir environ une dizaine cette année.

    Les mouvements vers ce marché potentiel peuvent venir d'autres directions. La Grande-Bretagne a un secteur privé scolaire très puissant. Il s'occupe de 7 % des élèves et est essentiellement destiné à un public plutôt aisé. Dans un discours devant la Conférence du Conseil pour les Ecoles indépendantes l'an dernier, Phil Collins, directeur de la Social Market Foundation a pressé les écoles privées d'élargir leur accès et de pratiquer des coûts moins élevés, comme aux Etats-Unis. " Dans cinq ou six ans, il est possible d'imaginer qu'un tiers des écoles soit dirigées par des entreprises privées " (Times Educational Supplement du 12 mai 2000).

  1. Le e-Learning

    Il s'agit du secteur de l'industrie de l'éducation qui connaît la croissance la plus rapide. La transformation de l'éducation en marché est étroitement liée au développement de la technologie de l'information, et en particulier de l'internet. Aux Etats-Unis, selon Strokes de Eduvanture.com :

    Les affaires liées à l'éducation sur internet reçoivent des investissements sans cesse plus importants. En 1997, les entreprises de l'e-learning ont capté 18 %, soit 81 millions de dollars, d'un total de 447 millions de dollars d'investissements privés. L'année suivante, la part de l'e-learning a capté 25 %, soit 198 millions de dollars sur le total de l'année 1998 qui se montait à 793 millions de dollars. En 1999, ces entreprises ont capté 38 %, pour un montant de 981 millions de dollars sur un total de 2,6 milliards de dollars. Durant les cinq premiers mois de 2000, la part des investissements privés dans l'e-learning a atteint 57 %, pour un montant de 841 millions de dollars par rapport aux 1,5 milliards de dollars investis. (Strokes 2000 : 5)

    La plus grande puissance d'attraction pour le monde des entreprises spécialisées en TCI dans les écoles est sa capacité potentielle à transformer l'enseignement et l'apprentissage en une matière première. Les TCI ont besoin d'un contenu éducatif, et le fait de le procurer est particulièrement profitable. C'est ce que montre Michael Barker, un analyste américain :

    Lorsque vous dirigez une école à but lucratif, vous êtes content si vous dégagez une marge de 5 %, et la plupart s'en contentent et mangent grâce à cela. Si vous vendez des produits liés à l'éducation grâce à des portails internet, vous serez satisfaits de dégager des marges de 10 %, mais pour y parvenir, cela peut exiger que vous ayez des revenus supplémentaires tirés de la publicité ou d'autres sources étrangères au cœur de votre activité. Les nouvelles technologies peuvent être une importante source de revenus si elles sont largement adoptées, mais dans l'industrie de l'éducation, leur volume soit appartient au domaine du virtuel, soit est limité par l'utilisation des technologies informatiques dans l'enseignement. La vraie valeur se trouve dans la fourniture des " contenus ", qui peuvent être reproduits sans effort à un coût quasi-nul. (Barker 2000 : 112)

    Le e-Learning aux Etats-Unis s'est d'abord développé dans l'éducation post-secondaire, mais Stokes est confiant dans les possibilités ouvertes dans l'éducation scolaire. Il en veut pour preuve l'expérience d'une entreprise pionnière :

    Class.com, Inc, Lincoln, NY (Privée) : une entreprise d'enseignement à distance au travers d'internet vers des étudiants et des apprentis partout dans le monde. Cette entreprise a récemment lancé un programme conçu pour délivrer un diplôme de lycée complet online. Le programme de Class.com utilise toute une série de technologies pour optimiser l'apprentissage des étudiants grâce à des vidéos, à des graphiques, à du son et à des textes sur le web. Class.com est une filiale de l'université du Nebraska, destinée à dégager des bénéfices. Rendez visite à Class.com.

    Pour de multiples raisons, le marché du post-secondaire peut se permettre d'être plus expérimental que celui du K-12, mais le lancement de Class.com laisse entendre que la distance qui sépare ces deux marchés pourrait se réduire. Il se pourrait qu'il ne s'écoule pas beaucoup de temps avant que les écoles K-12 n'exploitent les ressources du secteur privé pour développer leurs propres produits et services lucratifs. (Strokes 2000 : 10)

    En mai 2000, Edison Schools a annoncé aux Etats-Unis la parution de ses trois tests pilotes pour l'école de son EdLab, une sorte de modèle de classe à distance. EdLab représente une tentative de créer un programme en " pack " pour un service plus efficace :

    Nous croyons qu'il a le potentiel pour réduire la charge de travail de l'enseignant en temps de travail de préparation, et en lui ôtant certaines tâches administratives. En outre, nous croyons que la cohérence de notre enseignement direct peut être améliorée grâce à cette approche… Si le pilote se révèle être un succès à la fois académique et financier, Edison projette de produire un ensemble de modules d'apprentissage EdLab pour un plus large choix de sujets et pour d'autres degrés d'enseignement. (communiqué de presse de Edison Schools, mai 2000, cité par Molnar et Morales, 2000)

    Au Royaume-Uni, la National Grid for learning, qui connecte toutes les écoles à Internet, a été richement dotée et promue par le gouvernement. Le département pour l'éducation et l'emploi (DFEE) dépense 700 millions de livres pour connecter les 30 000 écoles à Internet dès 2002, plus 230 millions de livres à des entreprises privées pour former les enseignants à utiliser les nouvelles technologies. Il s'agit d'un immense partenariat entre le gouvernement et le secteur privé qui ouvre un vaste marché aux entreprises des TIC, y compris les entreprises de fourniture d'accès comme BT (British Telecom), les fabricants d'ordinateurs et de consommables, les producteurs de logiciels et les fournisseurs de formations pour les enseignants (dont la majeure partie a fait l'objet d'un contrat du gouvernement avec des entreprises privées). Tony Blair a décrit cette initiative à la conférence du parti travailliste de 1997 comme " le plus gros partenariat public-privé dans le système éducatif jamais passé dans le monde entier. " Neil Selwyn (1999a, b) a analysé les discours et la rhétorique qui ont été déployés par le gouvernement travailliste et par les entreprises de TIC pour vendre la National Grid for Learning aux enseignants et au public, en le présentant essentiellement comme un passeport à la fois pour atteindre des niveaux plus élevés dans les classes et pour l'employabilité dans l'économie du savoir. Ce qui demeure obscur, c'est le rôle des intérêts commerciaux dans cette initiative, y compris dans l'utilisation de dépenses d'Etat massives pour les TIC dans les écoles et les collèges pour stimuler et subventionner le développement de l'industrie britannique des TIC afin d'en faire un compétiteur viable sur le marché mondial.

    Le e-learning génère du profit non seulement au travers des coûts initiaux, mais aussi au travers du besoin permanent pour maintenir et mettre à jour les équipements et les logiciels, absorbant peut-être 25 % du budget d'une école. Par exemple, en février 1999, Microsoft a lancé son initiative Anywhere Learning (apprendre partout) au Royaume-Uni. L'objectif est de fournir à chaque élève un ordinateur portable. Mark East, le dirigeant du Microsoft's Education group, en estime le coût à 8 milliards de livres, qui doivent être " rafraîchis " tous les trois ans. Tandis que l'Etat finance les coûts initiaux de la connection de toutes les écoles à Internet, l'objectif est de chercher à transférer l'essentiel des coûts d'entretien courant aux parents. Nigel Paine, qui est le dirigeant exécutif du Technology Executive College Trust suggère que " les parents sponsorisent les machines individuelles. " Microsoft a lancé les e-learning Foundations, un programme dirigé par l'entreprise Arthur Andersen pour aider les écoles à créer leurs propres fondations charitables. Les avantages consistent en dégrèvements sur les impôts des parents grâce à un acte de donation, et en des réductions d'impôts pour les entreprises faisant des donations. " De l'argent pour les parents, pour les PTA et le secteur privé qui comptent pour 7 % pour l'équipement des écoles primaires en TIC et 3 % des établissements secondaires, et les signaux montrent que l'influence de ce secteur ne fera que croître dans les prochaines années, tandis que les dépenses en TIC continuent de croître " (Times Educational Supplement du 14 avril 2000) et que le financement du gouvernement diminue.

    Les projets pilotes pour impliquer les écoles dans l'e-learning en tant que matière première sont d'ores et déjà en marche au Royaume-Uni. Par exemple, Sun Microsystems a mis en place un partenariat avec sept autres entreprises et un établissement secondaire polyvalent à Cambridge qui " travaille à développer un modèle industriel pour la fourniture locale d'infrastructures et de contenus TIC, en d'autres termes pour la publication commerciale de matériaux produits par l'école. (Times Educational Supplement Online du 14 avril 2000, p. 16). Un autre exemple nous vient du Lincolnshire, dans le Nord-Est, où un partenariat entre l'ASL, une entreprise privée de logiciels et une entreprise de télévision a permis la mise en place d'un réseau câblé local qui fournira un pack de matériaux DGCSE. Ce service a d'ores et déjà été vendu à d'autres écoles et ASL, et il est commercialisé comme solution permettant de réduire le nombre d'enseignants (Lacey 2001).

    Les perspectives de l'édubusiness au Royaume-Uni

    Les perspectives de l'industrie en croissance rapide de l'édubusiness semblent extrêmement brillantes au Royaume-Uni. Janet Beales Kaidantzis, une analyste américaine, explique dans Britain's Emerging Education Industry (l'industrie britannique émergente de l'éducation), destiné au Centre pour la réforme de l'éducation (organisme pro-entreprises) de mars 2000 :

    Les stratèges du capital estiment qu'il n'y a que 10 % des 65 milliards de dollars dépensés annuellement (environ 40 milliards de livres) qui soient entre les mains du secteur privé. Ces services du secteur privé incluent les écoles privées, les écoles maternelles, l'enseignement supérieur, le recrutement d'enseignants, l'aide à la carrière, l'inspection des écoles et l'équipement en TIC.

    Mais grâce à l'introduction de plusieurs décisions politiques gouvernementales, qui incluent la sous-traitance, Fair Funding et les grandes entreprises d'IT et de capitalisation, les analystes de Capital Strategies croient que la part de marché du secteur privé est destinée à s'accroître. Les contrats pour diriger les ASL s'élèveront par exemple jusqu'à hauteur de 1,6 milliard de dollars (soit 1 milliard de livres) dans les 5 ou 7 prochaines années. (p. 7)

    Capital Strategies, conseillers financiers des grandes entreprises qui s'intéressent à l'éducation, calculent que le marché britannique de l'éducation s'élève actuellement à 2,5 milliards de dollars, et ils estiment qu'il atteindra 5 milliards de dollars dans cinq ans. Selon Dexter Whitfield,

    Le secteur de l'éducation connaît un boom avec 30 prises de contrôle pour 1 milliard de livres dans la période de 16 mois qui couvre les années 1999 et 2000. La Grande-Bretagne est un modèle pour le service EdInvest de la Banque mondiale, qui facilite les investissements privés dans l'éducation dans les pays en voie de développement et sur le marche éducatif mondial. (Whitfield 2001 : 83)

    Certaines des principales entreprises de l'édubusiness, comme le Cambridge Education Associates ou North Anglia ont leur origine dans l'éducation. Ayant démontré que cela pouvait être source de profit, elles ont été rejointes par des entreprises plus importantes qui viennent d'autres secteurs d'activité. La prochaine période connaîtra une croissance rapide, avec de nouveaux arrivants sur ce marché, avec des fusions et des prises de contrôle. Un cas nous intéresse, celui de W S Atkins, l'un de ces nouveaux arrivants sur le marché de l'éducation. Si l'on en croit un profil de cette entreprise réalisé par Capital Strategies (2000), les origines de W S Atkins se trouvent dans le conseil en management et les services de BTP pour l'ingénierie. Elle dispose actuellement d'une capitalisation boursière de 816 millions de livres, emploie 11 500 employés et existe dans 85 pays. Elle est organisée en 4 divisions :

  2. le transport (rail, route, métro)
  3. le BTP (c'est la plus grande entreprise dans ce domaine au Royaume-Uni — elle a construit le stade du Millenium à Cardiff)
  4. le management et l'industrie
  5. l'international, en particulier aux Etats-Unis, où elle vient de racheter le groupe Benham. Benham vient de remporter un contrat de 10 millions de livres sur cinq ans avec le département de la défense américaine. W S Atkins a également remporté récemment un contrat de 1,5 milliards de livres en Afrique du Sud. Elle espère réaliser d'autres acquisitions à l'international, en particulier aux Etats-Unis.

    Cette entreprise s'est maintenant portée vers l'éducation au Royaume-Uni. Capital Strategies dit qu'elle " deviendra l'un des acteurs les plus importants dans l'industrie des services éducatifs. " Dans les cinq dernières années, elle a remporté de nombreux contrats de type PPP :

  6. un contrat PPP de 148 millions de livres en Cornouaille pour fournir des services à 30 écoles pour 23 ans.
  7. 69 millions de livres pour une nouvelle école secondaire à Waltham Forest, ainsi que les services qui y sont liés, pour 25 ans.
  8. 55 millions de livres pour une nouvelle école secondaire à Cardigan, plus les services, sur 30 ans.
  9. Les services pour les écoles de Falkirk, 70 millions de livres sur 25 ans.

    Dans le domaine de la sous-traitance des ALS, W S Atkins a récemment remporté le contrat pour les services de Southwark LEA School, d'un montant de 8 millions de livres. Si tout se passe bien d'ici 2003, elle pourrait, selon capital Strategies, remporter tous les services périphériques à l'école pour Southwark.

    Les problèmes de l'édubusiness au Royaume-Uni

    La construction d'un nouveau marché de l'éducation sur un terrain qui a traditionnellement appartenu à l'Etat en tant que fournisseur d'école conçue comme service public n'est pas une mince affaire. Le problème est compliqué pour le gouvernement travailliste : comment satisfaire à la fois le besoin de profit privé et ses propres objectifs politiques en matière d'éducation, tout en réduisant la résistance professionnelle et publique ? Les tensions ne manquent pas.

    Tout d'abord, l'éducation est une affaire trop grave pour le gouvernement pour être laissée au marché. Le gouvernement doit garantir un système scolaire qui satisfasse les exigences générales de la reproduction capitaliste en futurs travailleurs, citoyens, familles, mais aussi du maintien de l'ordre social, et pas seulement aux intérêts spécifiques du secteur qui s'intéresse à l'école comme source de profit. Cela exige que demeure un certain niveau de contrôle gouvernemental centralisé sur le système scolaire, ce qui peut imposer un certain nombre de contraintes désagréables aux opérations des entreprises privées.

    En second lieu, la qualité des fournitures offertes par un secteur privé naissant peut être inacceptable. Un exemple intéressant nous en est donné par l'abandon de la privatisation des services de l'ASL de Haringey, à Londres, parce que les offres des deux entreprises privées qui y concouraient ont été rejetées : elles n'étaient pas satisfaisantes (Times Educational Supplement du 26 janvier 2001, p. 13). Un autre exemple nous vient de Hackney, où l'entreprise privée North Anglia, responsable de " l'amélioration des services " de l'école ont fait l'objet de critiques émanant de l'Ofsted (Times educational Supplement du 24 novembre 2000).

    En troisième lieu, l'opinion des professionnels comme du public demeure attachée à l'idée d'une éducation service public. Comme l'a reconnu la Commission européenne, il " sera nécessaire de gagner la confiance de l'opinion publique. Les citoyens européens doivent être rassurés sur le fait que l'Union européenne libéralise le marché sans négliger leurs intérêts fondamentaux " (cité par Hirtt 2000 : 17).

    Enfin, le niveau de financement public du système scolaire peut laisser peu de place au profit privé. Du point de vue des entreprises, la question de la profitabilité est décisive. Kaidantzis (2000) identifie un certain nombre de facteurs qui inhibent la croissance de l'édubusiness au Royaume-Uni :

  10. le système scolaire est fortement centralisé (le programme, le traitement des enseignants, etc.)
  11. le gouvernement central brandit la privatisation comme une menace ou comme une mesure punitive. " Cela a inutilement polarisé le problème et a découragé des agences locales d'adopter la privatisation qui est apparue comme un outil peu fiable pour améliorer les performances " (p. 8)
  12. Il n'existe pas de mécanisme pour décentraliser les opérations concernant l'école. Elle fait une comparaison avec les Charter Schools aux Etats-Unis, " qui sont indépendantes des Comité scolaires locaux traditionnels " (p. 8)
  13. Il y a des risques politiques. Les moyens de la centralisation peuvent changer avec un changement de gouvernement.

    Sa conclusion est que le parti travailliste a ouvert la porte aux fournisseurs privés, mais que :

  14. créer le type d'environnement politique et de régulation dans lequel l'industrie de l'éducation peut s'épanouir est une autre paire de manches
  15. En l'absence de politique d'ensemble qui dissocie le financement de l'éducation du strict contrôle gouvernemental (comme la législation chartiste le fait dans nombre d'Etats américains), la fourniture privée de l'instruction et de la direction d'école au Royaume-Uni ne se fera au mieux que par petits morceaux. […] Pour que l'industrie de l'éducation au Royaume-Uni puisse pleinement d'épanouir, les concepteurs de la politique gouvernementale devront ouvrir plus largement les portes au secteur privé. (Kaidantzis 2000 : 9)

    C'est un problème fondamental que le gouvernement n'a pour l'instant résolu que partiellement. Si les budgets des ASL sont assez importants, et les contraintes pesant sur la recherche de profit pas trop restrictives, de manière à attirer les offres des entreprises privées sous forme de fourniture de services et de contrats de type PPP, il n'en va pas de même en ce qui concerne la direction des écoles. Le fait que les Zones d'action éducative, et les City Technology Colleges chers aux conservateurs qui les ont précédées n'aient pas réussi à attirer suffisamment de sponsors privés confirme que " la responsabilité des communautés " dans le secteur privé ne va que rarement jusqu'à financer les écoles (The Guardian du 5 février 2001) Ils ne s'engageront dans la direction des écoles que s'ils peuvent en attendre un profit. La revendication fondamentale des entreprises est de tirer davantage d'argent des écoles qu'elles n'en ont investi. Lorsque Edison, une entreprise américaine qui s'occupe d'activités scolaires à but lucratif, s'est retiré du marché britannique, il a expliqué qu'il ne pouvait en retirer suffisamment de profit du fait du faible niveau des dépenses de l'Etat dans les écoles, qui n'atteignent que 25 % de n'importe quelle école de district aux Etats-Unis (The Observer du 26 mars 2000). On peut prédire que les sponsorisations des City Académies proposées aux entreprises n'auront qu'un succès limité à moins qu'elles ne puissent y réaliser des investissements lucratifs. Le danger potentiel de céder les écoles aux entreprises a été souligné par une étude récente sur les Charter Schools du Michigan, étude réalisée par Gary Miron de la Michigan University (reproduite par David Budge dans le Times Educational Supplement du 16 juin 2000). Sur les 165 Charter Schools, près des trois-quarts sont dirigées par des entreprises qui y recherchent le profit. Dans ces écoles, Miron a trouvé que le salaire des enseignants est en général inférieur de 10 à 25 % à la moyenne, que les critères de sélection à l'entrée se traduisent par une diminution de 20 % en deux ans du nombre d'élèves issus des minorités, que le népotisme règne dans les rémunérations des membres des bureaux de direction des écoles, et que la démocratie s'y est érodée parce que les écoles sont dirigées par des entreprises installées à des centaines de kilomètres de là.

    Conclusion

    Dans la dernière décennie à peu près, on a pensé que la plus grave menace contre tout concept d'éducation progressiste venait de sa marchandisation, ce qui signifie l'introduction des relations du marché dans les écoles et parmi les parents, ce qui privilégierait les familles des classes moyennes. Mais la menace de loin la plus grave, qui ne fait que commencer à devenir parfaitement évidente, est la subordination de l'école au marché capitaliste mondial à un degré infiniment plus vaste que jusqu'à maintenant. Les relations de marché, dans le sens du choix des parents ou de la compétition entre les écoles ne sont qu'un élément du programme des entreprises pour l'école. Ce qui se met en place actuellement au Royaume-Uni est un processus de marchandisation et d'instrumentalisation économique de l'école au travers d'un processus de développement des politiques conçues pour satisfaire les objectifs du contrôle gouvernemental, du profit privé, de la complaisance professionnelle et du soutien public. Les travaillistes agiront avec précaution et de manière graduelle, préparant idéologiquement avec prudence chaque nouvelle étape. Nous pouvons nous attendre à observer des expériences de nouvelles formes de partenariat entre des ASL et des entreprises privées, comme ce plan dont on nous parle, et qui est en discussion dans l'Oxfordshire au profit d'Amey, une grande entreprise de l'édubusiness, destinées à financer de plus en plus les directions des ASL, à condition qu'elles puissent prendre sous contrat les ASL " défaillantes " pour y réaliser du profit, ou encore le nouveau partenariat entre les ASL de l'Oxfordshire, du Wokingham et du West Berkshire d'une part et Capita, une autre entreprise de l'édubusiness, fondée selon le schéma du ministère de l'éducation et de l'emploi intitulé " Nouveaux modèles de financement ". Nous pouvons également nous attendre à voir de nouveaux efforts d'innovations émanant des entreprises des TIC afin de réaliser davantage de profits dans l'enseignement. C'est le cas des portails éducatifs, qui diffusent de la publicité (comme dans quelque 5000 écoles américaines qui ont signé un contrat avec l'entreprise informatique ZapMe ! Corporation, qui produit des machines, des logiciels et des contenus). Et nous pouvons également nous attendre à assister à une pression persistante des employeurs sur l'école pour qu'elles s'alignent de manière sans cesse plus étroite aux exigences, quelles qu'elles soient, du marché du travail. Ce qui émerge, c'est la construction d'un nouvel accord entre les intérêts des entreprises et ceux de l'Etat, dont la forme n'est pas encore parfaitement claire, mais qui est dominée par les programmes patronaux, et qui inclut une ouverture à grande échelle du financement public en vue d'un profit privé.

    Il s'agit là du défi le plus fondamental lancé à l'enseignement public depuis son origine. Derrière se tiennent quelques-unes des entreprises les plus puissantes et des intérêts les plus agressifs de la planète. Mais le profit est animé de motifs qui n'ont rien de pur : il s'agit de nouvelles normes, d'intégration sociale et de valorisation financière. Face à un système scolaire qui engendre l'" échec " scolaire à une échelle de masse, il n'y a rien d'évident (en l'absence d'une alternative jouissant d'un soutien populaire) à ce que l'ouverture de l'école aux désirs des patrons ou à ceux des entreprises concevant l'école comme une source de profit ne soit pas la solution. Les plans des entreprises ne sont pas nécessairement vécus comme contradictoires aux intérêts de l'éducation. Les programmes orientés vers l'emploi peuvent motiver des élèves démotivés. L'internet est un nouvel outil magnifique pour apprendre.

    Le point de départ doit donc être de reconnaître que nous sommes face à deux logiques à l'œuvre. La première est une logique d'éducation, fondée sur des besoins sociaux et individuels, et sur les notions d'équité et de démocratie. L'autre est une logique des affaires, dont la ligne de base est le profit. Tout ce que veut le monde des affaires n'est pas incompatible avec les intérêts de l'éducation. Mais la logique des affaires est incompatible avec la logique de l'éducation. Et la question centrale est la suivante : quelle logique prendra le dessus ? Il s'agit d'une affaire politique. L'un des voies pour sauver la logique de l'éducation est d'exclure les entreprises de tout rôle entraînant une prise de contrôle des écoles. C'est à la fois possible et désirable dans le cas de la fourniture des services aux ASL ou dans celui de la direction des écoles. Mais cette stratégie n'est pas viable lorsque le secteur public n'est pas en position de pourvoir à l'entretien d'un service complet, comme c'est le cas des technologies de l'information ou du e-learning. Dans ce cas, la question est de savoir comment les intérêts des entreprises peuvent être subordonnés aux intérêts de l'éducation ? La même question est posée lorsque des entreprises privées ont pris en main certains services, ou ont pris le contrôle de certaines ASL. Existe-t-il des formes de campagnes politiques, de formes renouvelées de démocratie, au niveau de l'école, au niveau local, national ou international qui puissent répondre à cette question ?

    Les événements qui se sont déroulés à Seattle en 1999 ont clairement démontré qu'il existe une alternative à la version dominante de la mondialisation. Depuis, au Royaume-Uni, il y a eu bon nombre de campagnes couronnées de succès contre des privatisations projetées dans le système éducatif. À Westminster, les responsables de la Pimlico School ont rejeté un contrat PPP après une campagne de deux ans. D'autres campagnes contre des contrats de type PPP se sont mises en place à Camden et à Tower Hamlets. À Leeds, à Bradford et à Waltham Forest, de vigoureuses campagnes ont été menées contre la semi-privatisation des ASL. Ailleurs en Europe, en France et en Italie, des tentatives de soumission de l'école aux plans néo-libéraux se sont heurtées l'an dernier à des réactions massives des enseignants et des parents. Telle est la forme des politiques éducatives dans la première décennie du nouveau millénaire.

    Richard Hatcher (maître de conférence à l'Université d'Angleterre centrale)