À propos d'un trait dominant des syndicalistes enseignants…

La plupart des enseignants dominants dans le syndicalisme enseignant sont issus des filières « classiques » (moderne, scientifique, proprement « classique »).

C'est peut-être ce qui explique leur tendance à la survalorisation des fonctions de reproduction idéologique et des effets de système dans la fonction de reproduction de l'école.

Beaucoup sont certes confrontés aux problèmes de l'orientation (collège), mais c'est avec ces « lunettes » (kantiennes… bien sûr !) qu'ils les abordent.

La coupure entre le monde enseignant et celui de la production aboutit à ce que ces problèmes sont saisis « en soi ».

Ils sont ainsi saisis avant tout sous leur forme institutionnelle et corporative.

Cela aboutit à la survalorisation des aspects « transmission de connaissances » (en quelque sorte « désintéressées »), formation de « savoirs critiques », etc. Or, il n'y a bien sûr pas de « savoirs désintéressés » ou « hors du temps » ; il n'y a pas non plus de savoirs « critiques » qui se situeraient hors des rapports de classes, qui sont des rapports d'exploitation.

En somme, au mieux, les militants enseignants savent bien qu'il y a reproduction. Ils savent plus ou moins clairement que ces phénomènes de reproduction ne sont pas le fait d'un complot, mais sont attachés au principe même de l'école, à son « système ».

Par leur formation, mais aussi par le regard que leur point d'insertion dans l'institution fabrique, ils sont naturellement sensibles à ce qu'il y a de quasi « inconscient » dans ces processus de reproduction. Ils les saisissent souvent sous leur forme « idéologique », « démocratique », « politique ».

Mais ils sont aussi pour ces mêmes raisons assez éloignés d'une autre fonction de reproduction sociale, pourtant essentielle, de l'école : sa mission de produire (et bien sûr de reproduire) des agents économiques (et l'existence d'une institution scolaire détachée, séparée de la production ne fait que figer cela, ce qui a des échos théoriques et pratiques).

Or cette fonction fondamentale est à la fois masquée par l'angle sous lequel les débats sur l'école sont menés (y compris donc par les militants, y compris les plus « radicaux »), et délibérément mise à l'écart par les dominants, sous une forme institutionnelle (l'enseignement technique), et sous une forme idéologique, qui reproduit, sans le dire, la distinction entre la « noblesse » de la formation générale (désintéressée) et la « dévaluation symbolique » de l'enseignement à visée ouvertement professionnelle.

On ne chassera pas le diable en répétant à satiété qu'il faut « refuser la marchandisation

de l'école » : d'abord parce qu'on ne voit pas comment un système (capitaliste) qui a pour caractéristique de « réifier » tous les rapports humains, mais aussi les rapports de l'homme avec la nature, pourrait laisser de côté un secteur aussi crucial que celui de la formation, de l'enseignement des enfants…

Mais aussi pour une raison plus fondamentale encore : les rapports entre le patronat (les entreprises, les exploiteurs de la force de travail physique ou intellectuelle) et l'école ne se réduisent pas à la plus ou moins grande présence de ceux-ci dans la détermination des programmes ou des cursus. L'école est en effet tout naturellement au cœur de la question de la formation de la force de travail (prise au sens le plus large, dans toutes ses composantes), et qu'elle est obligatoirement entraînée au cœur du problème de la vente de cette force de travail, des rapports sociaux du travail, de la nature du contrat de travail. Elle en est même totalement imprégnée, mais sous une forme globalement déniée, refoulée, quasi interdite de parole.

Nous pouvons considérer que la décision par exemple de surévaluer le caractère de défense des conditions de travail des enseignants (en tant que salariés) que revêtent tous les syndicats enseignants (y compris ceux qui s'étaient fixé pour but de briser les cadres anciens, corporatistes) au détriment de cette réflexion pose problème : c'est entériner, sanctifier (pour d'apparentes bonnes raisons) cette coupure, entretenir cette inconscience.

De plus, en construisant un syndicat qui, par exemple (SUD éducation en France), ne veut syndiquer que les enseignants et non-enseignants de l'Éducation nationale, c'est-à-dire laisser de côté l'enseignement privé, on se fourvoie. L'essentiel de l'enseignement privé n'est pas dans les écoles primaires, les collèges et les lycées : il est dans l'enseignement professionnel, à tous les niveaux, où il explose littéralement.

Séparer dans notre réflexion (parce qu'elle est séparée dans notre pratique, dans nos statuts) les « élèves » des « apprentis » est, sous cet angle, une erreur majeure. Séparer les enseignants statutaires ou non, au titre de leur appartenance à une institution, des enseignants (qui ne nous ressemblent pas beaucoup sous l'angle des statuts, des pratiques, de la manière dont ils se perçoivent eux-mêmes) qui travaillent dans les structures de formation professionnelle privée, c'est mettre au centre, non le problème du rôle social, mais celui de l'appartenance à une institution. C'est ipso facto donner aux syndicats d'enseignants une mission de préservation de l'État, considéré, consciemment ou non, comme « meilleur » que le privé.

C'est la raison pour laquelle notre travail de réflexion doit d'emblée s'inscrire dans un cadre plus large que celui de l'institution, faute de quoi :

il retombera inexorablement dans l'ornière du corporatisme

il aura un caractère national, distordu par une perception irréductiblement nationale, puisque liée aux caractéristiques nationales forgées au fil des siècles dans les conditions particulières, toutes différentes, dans lesquelles chaque État national (bourgeois) s'est constitué.

Or, ce à quoi nous devons nous efforcer, c'est à trouver la « philosophie », commune à toute l'Europe, des réformes libérales. Et s'il est un trait qui est commun à tous les pays, c'est la bataille féroce, implacable et en même temps subtile pour modifier radicalement les rapports d'exploitation, les conditions de négociation de la force de travail, la place du salarié dans ces rapports.

Les traits communs, ils ne sont pas d'abord d'expression scolaire : ils sont marqués par la bataille pour détruire toute trace de négociation collective de la vente de la force de travail, c'est-à-dire pour une négociation individuelle, et donc désarmée du côté salarié ; par la bataille pour éradiquer de l'esprit même des salariés l'idée d'un « droit » garanti (au travail, à la qualification, à la stabilité, au dédommagement en cas de rupture du contrat) ; et pour cela, par le combat pour détruire des notions comme celle de qualification, et lui substituer la notion de compétence.

Partout compétences, employabilité, formation tout au long de la vie

Ce sont ces rapports de classes dans la production (et le commerce et la communication, etc.) qui dictent les politiques éducatives, dans leur secteur le plus essentiel : la production de producteurs ; on peut risquer sans grande audace que ce sont eux qui dictent aussi le sort des systèmes scolaires dans les aspects les plus apparemment « désintéressés », ceux de la « connaissance en quelque sorte pure » et ceux des savoirs « critiques ». Même si d'autres considérations s'y mêlent sous le rapport plus immédiatement démocratique et politique : désarmer les citoyens, les abrutir, les rendre dociles, etc.

D'ailleurs, étudiés sous cet angle, les plans qui se succèdent depuis la Libération, et de Gaulle en France (et même Langevin-Wallon n'y échappent pas) prennent une lisibilité qu'ils n'ont pas si l'on veut voir dans l'école un outil avant tout idéologique. S'éclaire le « collège unique », les décisions de créer ou de supprimer certains paliers d'orientation, etc.

Et surtout, sous cet angle, il n'y a pas la moindre différence (sinon dans les discours) entre les filières éducation nationale et apprentissage.

La contre-réforme initiée par Thatcher et Reagan au début des années quatre-vingt est avant tout une contre-réforme destinée à déréglementer les rapports de travail au profit du capital, de désarmer les salariés, de les émietter, de faire changer la peur de camp.

Les grands freins : le contrat collectif (les conventions collectives, les accords du « capitalisme rhénan », etc.) ; le lien entre qualification et contrat, la conviction qui s'était installée que le diplôme ou la qualification garantissait un poste et un statut tout au long de la

vie ; la qualification conçue comme un savoir (à la fois théorique et pratique).

L'offensive, dont nous avons maintenant une claire version « scolaire » (et rien de plus !)

en Europe, a donc porté sur tous ces points.

Le problème du lycée des métiers en France n'est rien d'autre que la mise en règle de tout cela. C'est pour former son « salarié idéal » que le patronat, le gouvernement à son service (de gauche ou de droite) modèlent ainsi la formation professionnelle. Ce n'est pas une attaque « contre les enseignants de LP », ou « contre les LP » : ils ne sont que frappés « au passage » !

Si les syndicats s'obstinent à défendre l'institution, ils se coupent des cibles véritables de ces mesures, et ils facilitent cette offensive. S'ils se croient les premières victimes de ces mesures, ils participent à occulter leur destination première : le salariat dans son ensemble.

C'est pourquoi le premier effort doit être de comprendre le but poursuivi par ces réformes qui ne sont qu'en apparence des réformes « scolaires » : quel salariat veulent-ils ?

Mais il doit être aussi par conséquent de ne pas reproduire la coupure institutionnelle (et très politique) entre les divers aspects de la formation du salarié (entre autres école et apprentissage).

Il doit travailler sur le problème de ce que pourrait être, dans une société libérée de l'exploitation de la force de travail, la formation harmonieuse d'un individu, à la fois poète, savant, citoyen, producteur. Sans cette « utopie », on ne fait qu'aménager « à la marge » le système.

Il ne peut que poser le problème de la coupure entre école et production, de l'existence même d'une institution qui sanctuarise cette coupure, d'un corps permanent de salariés qui n'ont qu'une seule fonction : enseigner.

Nous avons même la conviction que c'est la condition pour penser aux autres problèmes de l'enseignement, aux « savoirs critiques », à la formation de l'individu.